::: 새국어생활 :::

1. 국어능력의 개념

국어능력이란 말하고 듣고, 읽고 쓰는 능력을 뜻한다. 국어로 표현하고 국어로 된 자료를 이해하는 능력이므로 문식력(또는 문해력, literacy)이라고도 한다. 국어능력은 이 밖에 ‘국어에 대해 아는 능력’까지도 뜻한다. 이는 ‘국어 지식’이라 부르는데 7차 교육과정에서 문법 관련 지식을 ‘국어 지식’이라 부른 것은 바로 이 부분을 뜻한다.
이러한 국어능력에 대해 현 초중고의 국어과 교육에서는 ‘말하기, 듣기, 읽기, 쓰기, 문학, 국어지식(문법)’이라는 6대 영역으로 나누고 있어 국어능력도 이들 영역에 따라 독서 능력, 작문 능력, 화법 능력, 문학 능력, 문법 능력으로 나눌 수 있다. 7차 교육과정의 국어과의 교육 목표에도 다음과 같이 국어능력을 잘 구사하는 것을 교육 목표로 삼고 있다.

<제7차 교육 과정: 국어과의 교육 목표>

언어활동과 언어와 문학의 본질을 총체적으로 이해하고, 언어활동의 맥락과 목적과 대상과 내용을 종합적으로 고려하면서 국어를 정확하고 효과적으로 사용하며, 국어 문화를 바르게 이해하고, 국어의 발전과 민족의 언어문화 창달에 이바지할 수 있는 능력과 태도를 기른다.

위에도 나왔듯이 국어교육의 목표는 국어능력을 기르고, 국어 태도를 기르는 것이니 국어 태도란 국어 발전과 국어 문화 창조에 이바지하는 태도를 뜻한다. 다음에 국어능력의 세부 영역과 국어능력의 상관관계를 밝혀 보도록 한다.

2. 국어과의 하위 영역과 국어능력

국어과의 세부 영역은 다음 3단계 구조로 구성되므로 국어능력도 이에 근거하여 문법 능력, 문식(기능) 능력, 문학 능력으로 나눌 수 있다.

(ㄱ) 문법 영역: 언어 요소를 이해하고 언어 요소에 따라 정확하고 효과적인 표현을 할 수 있는 ‘문법 능력’을 기르는 것을 목표로 하는 교과이다.
(ㄴ) 문식(기능) 영역: 문법 능력의 토대 위에서 전 교과와 언어생활의 기본 능력인 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기와 같은 ‘문식 능력’(기능 능력)을 함양하는 것을 목표로 하는 교과이다.
(ㄷ) 문학 영역: 문법, 기능 영역에서 함양한 능력을 토대로 예술언어 능력 즉 ‘문학 능력’을 함양하는 것을 목표로 하는 교과이다.

  국어과에서 문법, 기능, 문학 영역이 서로 어떤 관계인지에 대해서는 국어과 내부에서도 통일된 의견이 없다. 그러나 우리는 국어과에서 ‘문법, 기능, 문학’ 영역은 국어과의 독자적 영역 가치를 가지며 그 중에 ‘문법, 기능’ 영역은 도구 교과적 가치도 가지며 ‘문법’을 국어과의 뿌리라 하고 ‘기능’을 줄기라고 한다면 ‘문학’은 종합 국어능력을 요구하여 국어과의 꽃이라 할 만하다. 기능 중심론자들은 문학 영역의 독립이나 문학 중심론에 반대하며 기능 중심의 서구형 교육과정처럼 읽기나 쓰기 영역 속으로 문학 읽기, 문학 쓰기도 흡수하여 기능 영역의 상위를 주장하고 있다.
  그러나 단일 민족의 문학적, 문화적 전통이 오랜 우리가 다언어 다민족 사회인 서구 국가들이 언어 통합을 중요한 목표로 추구해 온 기능 중심주의를 반드시 추종할 필요는 없다. 적어도 우리는 다민족국가들보다 언어 통합에서 유리한 위치에 있기에 우리는 기능 교육을 더 빨리 수준 높게 성취할 수 있어 유리하고 그 여유를 국민의 문학 능력을 진흥하는 데 쏟아 국민의 문학적 교양을 발전시켜 한국문학을 발전시킬 수 있다.
  국어과가 육성하려는 인간형은 ‘문법, 기능, 문학’의 3대 영역을 통해 각각 ‘문법적 인간[문법인], 문식적 인간[문식인], 문학적 인간[문학인]’이다. 문법과 기능 영역은 문식성 함양을 위해서는 기초 능력이므로 ‘문법적 인간’과 ‘문식적 인간’을 묶어서 광의의 ‘문식인’(文識人)으로 묶을 수 있다. 다음은 영역별 국어능력을 정리해 본다.

(1) 문법 영역은 언어 사용의 정확성과 적절성을 준거로 삼으며, ①어휘력, ②문장력, ③담화력의 함양을 추구한다. 이 중에 어휘력은 단어가 발음, 의미, 표기로 구성되므로 ‘발음 능력, 단어 능력, 표기 능력’으로 이루어진다. 발음 능력은 정확한 표준 한국어 구사 능력이다. 단어 능력이란 적시적절한 단어를 선정하는 풍부한 단어 사용 능력이다. 문장력은 문장을 정확한 단어로 간결하고 정확하게 직설적으로 때로는 비유적으로 구성하는 능력이다. 담화력은 문장으로 구성된 문단을 전체 주제에 맞추어 논리적으로 조직하여 구성함으로써 효과적으로 독자나 상대를 설득하거나 감동과 감화를 주는 능력이다.
(2) 기능 영역은 언어 사용의 유창성과 효율성을 준거로 삼으며, 말하고(speaking), 듣고(listening), 읽고(reading), 쓰고(writing), 보여 주고(presen- tation), 보는(viewing) 능력 즉 문식성(literacy)의 함양을 추구한다. 이는 달리 ①표현력(말하기, 쓰기, 보여주기 능력), ②이해력(듣기, 읽기, 보기 능력)으로 부르기도 하고, 화법, 작문, 독서, 매체 능력으로 부르기도 한다. 그동안은 화법, 독서, 작문이 기능 교육의 중심이었으나 현대의 매체 발달로 인해 ‘보여 주기’와 ‘보기’ 기능이 언어교육에서도 중시되어 개정 국어교육과정(2007년 2월 공포)에서는 고교 선택과목에 ‘매체’ 과목을 추가하였다.
(3) 문학 영역은 언어 사용의 에술성과 창의성을 준거로 삼으며, ①문예 능력(문예 감상 능력 + 문예 창작 능력)의 함양을 추구한다. 이에 덧붙여 ②문화 능력(문화 이해력 + 비판력 + 창의력)을 추가할 수 있다. 그런데 ②문화 능력은 음악, 미술과에서도 함양하므로 국어과만의 능력은 아니며 단지 국어과에서는 문학 영역이 문화 능력에 관여하므로 덧붙인다.
  이상의 국어과 영역이 추구하는 국어능력과 국어 인간형을 표로 만들면 다음과 같다.

<표1> 국어 영역에 따른 국어능력

	하위 영역	교과 가치	대상언어	목표 특성	목표 능력	목표 인간형
	하위 영역	교과 가치	대상언어	목표 특성	목표 능력	협의	광의
기초영역	문법 영역 (말소리, 단어, 문장, 담화)	국어과 내부의 도구 및 지식 교과적 가치	일상 언어 전문 언어 예술 언어	정확성 적절성	[1차 능력] 문법 능력: ①어휘능력(어휘력) (발음 능력+ 단어 능력 + 표기 능력) ③문장능력(문장력) ④담화능력(담화력)	문법적 인간 [문법인]	문 식 인
중핵영역	기능 영역 ① 이해 영역(듣기, 읽기, 보기) ② 표현 영역(말하기, 쓰기, 보이기)	범 도구 교과가치	일상 언어 전문 언어	유창성 효율성	[2차 능력] ①표현력:말하기, 쓰기, 보여주기 능력 ②이해력: 듣기, 읽기, 보기 능력	문식적 (기능적) 인간 [문식인]	문 식 인
종합영역	문학 영역	종합언어 예술교과적 가치	예술 언어	창의성 예술성	[3차 능력] ①문예(문학) 능력: 문예 감상 능력 + 문예 창작 능력 ②문화 능력: 문화 이해력 + 비판력 + 창의력	문학적 인간 [문학인]	문 학 인

3. 국어능력의 실태

3.1. 국어 종합 능력

  국어능력을 종합 측정하는 시험으로는 대입수학능력시험이 있어 대입 수험생의 국어능력을 측정하고 있다. 이 시험은 사고력 측정을 목적으로 개발되어 객관식 선발고사로는 유용했지만 객관식 문항으로 국어능력을 측정하는 데는 한계가 있고 고교 국어 수업 시간을 수능 문제 풀이 시간으로 전락시켜 국어능력을 왜곡시키고 공교육을 입시교육으로 전락시킨 시험이라는 비판도 받는다.
  이와 달리 학생들의 국어과 학업 성취도를 평가하는 시험도 있다. 한국교육과정평가원의 연구 보고서 ‘2006 국가수준 학업성취도 평가 교육지표’(2007)에서 2004년부터 2006년까지 3년 동안 전국 중3 학생 학업성취도 시험 평가를 분석한 결과를 보면, 국어에서 '우수하다'는 평가를 받은 학생 비율은 2004년 14.1%에서 2005년 12.8%, 2006년 11%로 계속 낮아지는 추세다. 반면 같은 기간 동안 영어 과목 우수 학생 비율은 2004년 18.6%, 2005년 20.1%, 2006년 20.5%로 늘었다. 또한 국어 과목의 기초 능력 미달 학생 비율은 2005년 4.4%에서 2006년 7.4%로 크게 증가하여 중학생들의 국어능력이 매우 하락하였음을 알 수 있다. 같은 시기 초등생 우수자는 2004년 19.5%, 2005년 16.1%, 2006년 19.4%로 정체 상태이고, 고교생 우수자는 14.0%-15.1%-18.3%로 증가하여 입시 준비로 인한 향상 때문으로 추정된다. 이로써 최근에 중학생 시기의 국어능력 향상 대책 이 필요함을 알 수 있다.
  국가시험으로는 공무원 선발 시험에서 국어과 관련 시험이 각 지방자치단체별로 시행되어 왔는데 2004년부터는 ‘공직적격성평가(Public Service Aptitude Test, PSAT)’라는 시험이 도입되어 ‘언어논리, 자료해석, 상황판단’의 3개 영역으로 각 40문항을 측정한다. 이 중에 ‘언어논리’가 국어능력과 관계되는데 지나치게 논리, 논증, 추론 부분에 치우쳐 전술한 국어능력의 극히 일부만 평가하고 있으니 국어 어휘, 어법 능력 측정 문항은 아예 없어 공직 기본 능력 측정에는 결함을 보이고 있다.
  2005년부터는 ‘의학교육입문검사(Medical Education Eligibility Test: MEET)’와 ‘치의학교육입문검사(Dental Education Eligibility Test: DEET)가 시행되어 ‘언어추론’ 과목이 40문항으로 국어능력을 측정하는데 PSAT와 달리 어휘, 어법 문제도 보이나 전술한 국어능력을 종합 측정하는 데는 여전히 한계가 있다. 올해부터는 시행되는 ‘법학적성시험(Legal Education Eligibility Test: LEET)’도 법학전문대학원 입시용으로 쓰이는데 ‘언어이해, 추리논증, 논술’의 3개 과목으로 구성된다.
  이상과 같이 2000년대 들어 국가고사, 전문대학원입시에서 언어 영역이 반영됨은 국어의 중요성을 강조한 긍정적 측면이 있으나 평가 요소가 언어논리로 과도한 편향을 보임은 개선되어야 하며 직무용 국어능력을 정립하여 평가요소를 고르게 설정하여야 한다.¹⁾

  최근에는 각종 언론 고시가 많아지면서 예비 언론인의 국어능력이 중시되고, 기업도 외국어능력보다 국어능력을 중시하는 경향도 나타날 정도로 신세대의 국어능력에 문제가 많아져 2001년부터 시행되어 온 ‘한국언어문화연구원’의 ‘국어능력시험’이나 2004년부터 시행되어 온 ‘KBS 한국어능력시험’이 대표적 시험으로 등장하였다. 이 두 시험은 입시와는 별도로 전국 단위로 국민의 국어능력을 측정하는 시험으로 출범하여 입시용, 취업용 자료로도 활용된다. ‘국어기본법’ 23조에서 국가 단위로 국어능력 검정을 규정하고 있고 이들 두 시험은 국립국어원도 후원하고 있어 국어능력 평가와 국어 정책에 참고 자료로 활용할 만하다. KBS한국어능력시험의 경우는 2004년 제1회 평균은 62.58점, 제2회 평균은 56.84점, 제3회 평균은 62.4점, 제4회 평균은 60.38점으로 나와 평균 60점 수준을 보이고 있다.
  이상과 같이 다양한 국어 종합 능력 시험이 국가고사나 각종 입시에서 시행되고 민간 검정고시기관도 출현함은 국어능력의 중요성을 환기시킨 점에서 긍정적이지만 국어능력시험 고득점자가 현실 언어생활이나 직업실무에서도 우수 국어능력자라고 할 수 있는지는 그 상관관계를 단정할 수 없어 객관식 시험 위주로 하는 국어능력 평가의 한계가 여전히 존재한다. 따라서 앞으로는 실무 국어능력을 평가할 수 있는 다양한 국어 실기 능력의 면접 평가 도구들도 개발되어야 한다. 다음은 하위 영역별 능력의 실태를 살펴본다.

3.2. 문법 능력

  문법 능력은 어휘력(발음, 단어, 표기 능력), 문장력, 담화력으로 나뉘는데 이들만을 따로 측정하는 시험은 아직 개발되지 않았으며 대부분 전술한 국어 종합 능력 시험들의 틀 속에서 측정되고 있다.²⁾   현재 대입수능시험이나 국어능력시험, KBS 한국어능력시험에서도 문법 영역의 점수가 문학, 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 영역의 평균 점수보다 낮은 것으로 나타나 국민의 문법 능력은 여전히 최저 수준이다.

  [1] 발음 능력: 국립국어연구원(1997, 2001)의 국어 교사 표준어 사용 실태 결과에서 드러난 바 있듯이 방언 문화를 존중하면서도 행해지는 표준어 교육이 부재하고 언어 변화, 통신언어의 영향으로 국민의 발음 상태는 혼돈 상태이다. 최근에는 표준어 정책이 방언 문화를 훼손한 것이라는 비판도 일어나 ‘표준어 정책’을 ‘공통어 정책’으로 바꾸자는 주장도 제기되었다. ‘공통어 정책’으로의 전환은 방언 어휘 활용을 강조한 취지로는 긍정적이지만 원래 표준어 정책이 국가 통합, 교육용 교과서 발행 등 표준 표기법을 반영한 표준 문어 확립의 취지가 강했던 만큼 표준 표기법의 제정 유지와 이를 반영한 표준 문어 교육은 설령 공통어로 바뀌어도 여전히 상시로 존재하는 과제라는 점에서 방언 존중과 표준어 교육이 공존하는 전략이 요구된다.
  발음 능력에서 놓치고 있는 것으로 반(半)언어적 표현인 억양, 강세, 장단의 요소나 적절한 인격이 담긴 음량과 음색의 요소가 있다. 이 부분은 학교 교육이 언어예절 차원에서 제대로 훈련하고 있지 않아 국민의 음성적 소통 능력, 발음 능력은 최악 수준이라 해도 과언이 아니다. 이는 말하기 능력과 직계되는 것으로 우리의 음성 언어 생활이 무례한 언동, 신경질적인 고성이 일상화하는 현상은 생활 주변이나 전화 받기, 연속극의 드라마 대사, 정치인들의 상습화한 투쟁 담화들에서 쉽게 관찰된다.

  [2] 단어 능력: 이는 다양하고 풍부한 고유어나 한자어를 이해하고 구사하는 능력이다. 외국에서는 어휘 문제집, 어휘 퀴즈 프로그램도 많아 국민의 어휘력 증진에 대한 공공의 관심이 꾸준한데 우리는 아직 활발하지 못하다. 최근 일부 방송에서 어휘력 퀴즈 프로그램이 오락성을 겸하여 시도되고 있어 고무적이다. 현재 어휘력만 측정하는 시험으로는 ‘(주)낱말’(www.natmal.com)에서 고 김광해 교수가 구축한 어휘 말뭉치를 통해 국어 어휘 등급을 7등급으로 사정하여 그 등급에 따라 모든 도서들마다 독서 지수를 부여하고 그 등급 수준에 맞는 어휘력 문제를 측정하도록 하여 시행 중에 있다. 이 시험은 신간 도서들에 어휘 수준에 따른 독서지수를 부여하고 그와 연계한 독해력 평가를 어휘력 시험으로 시행하여 새로운 시도라 하겠다.
  한국인의 어휘력 문제는 고유어 능력의 문제보다도 한자어 능력의 부실함에 있다. 한글 전용의 추세로 인해 한자 혼용 문화가 사라지고 초중고 국어교육에서도 한자 교육이 퇴출되고 한문 과목은 90년대부터 중학교에서 선택 교과로 격하되면서 한국인의 한자 및 한자어 이해력은 급감하고 있다. 그 결과 학교 현장에서는 다음 신문 기사의 사례가 보여 주듯 웃지 못 할 사태가 벌어지고 있다.

  <말이 안 되는 우리 국어실력(조선일보 2008. 7. 3)>
(ㄱ) 철학과 교수가 학생들에게 '타자(他者)'의 개념을 설명하고 있는데, 한 학생이 손을 번쩍 들고 "교수님, 혹시 '타짜(노름판에서 남을 잘 속이는 재주를 가진 사람)'를 잘못 쓰신 것 아닌가요?"라고 진담으로 물었다.
(ㄴ) 중학교 3학년 남학생들이 춘향이와 변사또가 돼 장난을 치면서 "자, 내 숙청을 들라"라고 했다. '숙청(肅淸)'과 '수청(守廳)'을 구분하지 못해 벌어진 일이었다.
(ㄷ) 고등학교 1학년 논술 문장에서 문맥상 '수포로 돌아갔다'고 할 곳을 '모든 일은 숲으로 돌아갔다'.라고 했다.
(ㄹ) 중학교 3학년 학생이 ‘문외한(門外漢)’을 ‘무뇌한’이라고 쓰기에 왜 그리 썼느냐고 물었더니 '무뇌아처럼 뇌가 없는 사람이란 뜻‘으로 답했다.

  한자어 능력의 부실은 이명준·김왕규(2001), 김경옥(1999), 졸고 외(2004) 등에서 실상을 밝힌 바 있다. 졸고 외(2004)에서 서울 목동 소재 중학교의 3학년생 3개반 120명을 대상으로 한자 교육 실태를 조사한 바 있는데 그때의 설문조사에서도 한자 문맹의 실태를 보여 주고 있다. 다음은 졸고 외(2004)를 요약한 것이다.

① 초등학교에서 한자 교육을 받은 경험: 학교들이 한자 자율학습이나 교장 재량의 한자학습을 하고 있지만 실제로는 56% 정도만 하여 초등학교의 반수는 한자교육을 자율이나 재량학습으로조차 하고 있지 않다.
② 자신의 성명을 한자로 쓰기: 김경옥(1999)에서는 73.6%, 졸고 외(2004)에서는 61.3%만이 써서 중학생의 성명 한자 표기 능력은 갈수록 떨어지고 있다.
③ 부모님의 성명을 한자로 쓰기: 김경옥(1999)에서는 부모의 성명 표기 가능자가 13.1%, 졸고 외(2004)에서는 아버지 성명은 16%만, 어머니 성명은 10%만 가능하였다. 결국 90%가 자기 부모 성명을 한자로 못 쓰고 있다. 졸고 외(2004)의 경우 할아버지는 0.8%, 할머니는 1.7%로 나와 거의 99%가 조부모 성명은 못 쓰고 있다.
④ 학생 의견으로 볼 때, 한자교육이 필요한가: 김경옥(1999)에서는 ‘한자교육이 필요하다’고 인식하는 학생이 68.1%이었는데 졸고 외(2004)에서는 70.1%가 필요하다고 하여 중학생 70% 정도는 한자 교육의 필요성을 공감하고 있다.
⑤ 한자교육이 필요한 시기: 학생들은 한자 교육 도입 시기로 초등 4-6학년을 50.9%나 요구하고 있고 초등 1-3학년도 19.3%나 되어 합하면 초등 시기 도입이 70.2%나 된다. 이어 중학교가 17.5%, 고교가 4.4%, 대학 7.9%의 순서이다. 김경옥(1999)에서는 초등학교 때 한자교육을 실시하는 것이 적절하다고 인식하는 학생이 53.1%로 가장 많고, 다음으로 중학교 28.6%, 고등학교 13.1%, 대학교 5.3% 순으로 나타났다. 따라서 졸고 외(2004)는 김경옥(1999)보다 초등 한자교육 도입의 필요성을 53.1% => 70.2%로 크게 증가한 것을 보여 준다. 이는 학습자 스스로 초등 한자 교육의 필요성을 제기한 것이라 의미 있는 현상이라 하겠다.
⑥ 국어 시간에 한자 지도가 이루어지고 있는가: 졸고 외(2004)에서는 18.5%만 국어 시간에 한자어 지도가 이루어지고 있고 81.5%는 이루어지고 있지 않다고 답하여 국어과에서 한자 교육은 거의 퇴출 상태임을 알 수 있다. 6차 교과서에서만 해도 국어 책에 학습활동란에서 기초 한자가 나와 익힐 수 있었다. 그런데 7차 교육과정에서는 기초 한자 표시를 제시한 학습활동란조차 축소되어 거의 사라진 상황이라 국어과에서는 한자 교육조차 할 수 없게 되어 버렸다.
⑦ 국사 교과의 경우는 한자어들이 많아 한자어 지도가 필요하다. 가령, 임금이나 왕자들이 하는 ‘경연(經筵)’에 대해 교과서는 한글 표기 ‘경연’으로만 나와 학생들은 실력을 겨루는 ‘경연(競演)’과 혼동할 수밖에 없고 구성 한자의 의미를 모른 채 국사 학습을 하고 있는 것이다. 이런 점 때문에 한글전용체로만 된 ‘국사’에서도 ‘국어’처럼 국한병용체(國漢竝用體)로 교과서가 편찬되어야 한다. 사회, 도덕 교과에도 개념어들이 많으므로 한자 병기는 교과서에서 유지해 주어야 한다.
⑧ 졸고 외(2008ㄴ)는 현직 중고교 국어 교사 205명을 대상으로 한자 교육의 시기에 대해서 설문조사를 하였는데 초등 3-4학년부터 시작해야 한다는 교사가 35.5%로 가장 많았고 초등 5-6학년부터 시작해야 한다는 교사가 31.5%로 나와 67%가 초등학교 한자교육을 요구하고 있었다. 이러한 교사 및 학생들의 한자 초등학교 교육에서의 도입 요구는 국립국어원(2005)의 국민언어의식조사에서도 한자 교육을 초등학교 때부터 하는 것이 바람직하다가 78.8%로 나왔다. 즉 초등학교 저학년(1-3학년)부터 해야 한다는 응답이 47.5%로 가장 높았고, 초등학교 고학년(4-6학년)은 31.3%로 나와 한자 교육의 조기교육론이 강력함을 알 수 있다. 국민 의견은 과거로부터 일관되게 초등학교 한자교육 주장으로 나타나는데도 학자들의 합의 능력 부재로 한자교육 없는 국어교육이 벌어지고 한자 문맹자들만 양산하고 있다. 한자 교육은 7차 교육과정 교과서들부터 중등 국어교육에서 거의 퇴출되었는데 이는 한자 문화유산에 대한 부정이요 문화 테러라 할 수 있다. 결과적으로 한자 문맹은 역사에 무지한 역사 문맹으로까지 확대되고 있다. 따라서 한글 전용을 하더라도 한자 교육은 해야 한다. 국어 교과서들에 괄호 한자를 병기하고, 고전문의 국한혼용체를 확대하며, 익힘 문제의 한자 낱글자 음훈 익히기를 부활하고, 한자어 개념어 학습활동도 어휘력 증대를 위해 도입해야 한다.³⁾   국어교사양성기관에서도 한자 교육을 해야 하고 국어 교사 임용고시에서도 한자 문제를 어휘 문제나 고전 부문에서 반드시 넣어 국어 교사들의 한자 문맹을 막아야 한다. 한자 교육은 고전 문식성을 높이며, 한중일 동아시아 문명에 대한 이해도를 높인다. 문화적 문식성은 국가 경쟁력의 원천이다. 한자 문맹(漢字文盲)은 역사와 고전 문화에 무지한 사맹(史盲)을 낳고 사맹(史盲)은 지식 약국(知識弱國)을 만들게 된다.

[3] 표기력: 이는 국어능력에서 가장 자주 거론되는 영역으로 각종 연구들에서 많이 평가되고 있다. 표기력 역시 전술한 국어 종합 시험들에서 단골 문항으로 측정되고 있는데 역시 응시자 평균은 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 영역의 득점보다 낮은 수준을 보이고 있는데 이는 학교교육에서 어문 규범 교육이 체계적으로 제공되지 못한 때문이다. 2001년 졸고 ‘국어 사용 실태 지수 개발 및 조사 방법에 관한 연구’(2001)에 따르면, 초·중·고·대학생 및 일반인 1069명을 대상으로 치른 국어 표기법 시험의 평균 점수는 100점 만점에 35.21점으로 이는 1995년 비슷한 시험을 통해 조사했을 때 나온 54.33점에 비해 크게 떨어진 수치였다. 특히 표기 규범 교육의 부실로 초중고교생의 표기력은 매우 부실하다. 다음은 언론의 보도 자료이다.

<영어 배우느라 한글 잊었나…
초중고생 국어 교육 소홀(동아일보 2006. 7. 8)>

(ㄱ) 2005년 12월 서울, 인천, 충남 천안시의 6개 중학교 작문 오용 실태: ‘나는 약간 삼만함니다(산만합니다). 나서는 걸 좋아하지만 아페못나감니다(앞에 못 나갑니다).’ ‘내꿈은 기술자였는대(데) 지금은 꿈이 밖였슴니다(바뀌었습니다).’ 2학년 학생 200여 명이 장래 희망을 주제로 글짓기를 한 결과 맞춤법이 하나도 틀리지 않은 학생은 2명뿐이었다.
(ㄴ) 인천의 모 중학교 이모(38) 교사는 지난해 12월 영어 시험문제를 채점하면서 당황했다. caterpillar(애벌레)의 철자와 한글 뜻을 쓰라고 했더니 350명 중 70% 정도가 영어 철자를 맞게 썼지만 한글은 ‘에벌레’ 또는 ‘애벌래’로 썼다. (ㄷ) 13일 인천 A고교 문학시간. 교사가 “지문 속 등장인물이 회의적(懷疑的)”이라고 말하자 학생들은 대부분 무슨 말인지 모르는 눈치였다.
(ㄹ) 수도권 B대학 이모(45) 교수는 “강의 도중 군도(群島)라는 단어를 사용했는데 3분의 2 정도가 뜻을 몰랐다”며 “학생의 어휘력이 부족해 수업을 제대로 진행하기 어려울 정도”라고 푸념했다.

이처럼 표기 교육이 부실함은 표기 교육이 체계적으로 수행되지 않기 때문이다.⁴⁾ 표기 교육의 부실은 문법 교육 부실의 대표적 사례이다. 문법 교육의 강화 요구는 한국교육과정평가원의 학습자 요구 조사에서도 드러났다. 한국교육과정평가원은 교육과정 개선에 대한 설문조사를 하였는데 학생 설문조사 결과 다음 ‘바’ 항에서 학생들은 국어지식(문법)의 중요성을 제1 순위로 꼽고 있다고 밝히고 있다. 문법 지식을 얼마나 가르치지 않았으면 학생들이 국어지식을 1순위로 절실히 요구한단 말인가?

<2007 교육과정 개정시 요구분석 결과>
(한국교육과정평가원 2005 보고서, 39쪽)

“바. 국어에서 부족한 능력
국어에서 가장 부족한 능력에 대하여 학생들은 ‘국어 지식(문법) 능력’이라는 의견이 40.2%, ‘쓰기 능력’이라는 의견이 19.4%로, 국어 지식과 쓰기 관련 능력이라고 응답한 경우가 과반수를 넘었다. 그리고 뒤를 이어 문학 작품 감상 능력이 17.8%의 응답 결과를 보였다. 이러한 경향은 지역별, 성별 반응 비율도 일관성 있게 나타났는데, 학교급별로는 약간의 차이를 보인다. 중학교는 위와 유사한 분포 순을 보였지만, 고등학교는 국어 지식 능력 40.3%, 문학 작품 감상 능력 21.0%, 쓰기 능력 18.9%, 그리고 초등학교는 국어 지식 능력 29.0%, 문학 작품 감상 능력 23.3%. 쓰기 능력 20.3%로 학교급별로 부족한 영역에 대하여 차이가 있었다.

<표 2> 국어에서 부족한 능력

구분		듣기능력	말하기능력	읽기능력	쓰기능력	국어지식 (문법) 능력	문학 작품 감상 능력	전체	X ²검정
학 교 급	초등학교	12	78	15	78	112	88	383	X ²=63.886 *** df=10 p=.000
	초등학교	3.1	20.4	3.9	20.4	29.2%	23.0	100.0
	중학교	20	75	28	105	271	63	562
	중학교	3.6	13.3	5.0	18.7	48.2%	11.2	100.0
	고등학교	6	56	33	92	195	99	481
	고등학교	1.2	11.6	6.9	19.1	40.5%	20.6	100.0
소 재 지	대도시	23	101	28	125	265	90	632	X ²=18.650 * df=10 p=.045
	대도시	3.6	16.0	4.4	19.8	41.9%	14.2	100.0
	중소도시	11	62	29	86	184	83	455
	중소도시	2.4	13.6	6.4	18.9	40.4%	18.2	455.0
	읍면지역	4	46	19	64	129	77	339
	읍면지역	1.2	13.6	5.6	18.9	38.1%	22.7	100.0
전체		38	209	76	275	578	250	1,426
전체		2.7	14.7	5.3	19.3	40.5%	17.5	100.0

* p < .05 , *** p < .001

  [4] 문장력과 담화력: 이 부분의 측정도 위 국어능력종합시험들의 기능 영역이나 문법 영역의 평가요소로 이루어지고 있고 단독 측정은 논술 시험 형태나 면접시험 형태로 이루어지고 있다. 특히 담화력 관련하여 말하기 평가에서 KBS가 한국화법학회와 공동으로 시행한 제1회 ‘KBS한국어말하기능력시험’(김평원 2007)이 있고, 신지연(2007)의 구어 능력 관련 평가 연구는 말하기 능력 평가에 새로운 방법론을 제시하고 있다.

3.3. 문식 능력(기능 능력, 문식력, 문해력)

  말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 능력을 평가하는 것은 전술한 종합 시험들에서 이루어지고 있는데 특별히 읽기 능력과 관련한 평가 시험으로 국제학생평가(PISA: Programme for International Student Assessment)가 있어 2006년 6월에 57개국(OECD 30개국과 비OECD국 27개국)에서 만 15세 학생 40만 명이 ‘수학, 읽기’ 영역을 평가하였는데 한국은 전국 154개교에서 표집된 5,000명이 참가하여 읽기에서 세계 1위를 보였다. 2000년 PISA 읽기는 6위, 2003년 PISA 읽기는 2위라 향상되는 것으로 나타났다.
  이와 별도로 성인들을 대상으로 하는 문해력(문식성) 평가 시험이 있다. 이희수 외(2001)의 보고에 따르면 1994-1998년에 OECD 국가를 포함한 20여 국가에서 실시한 국제성인문해조사(International Adult Literacy Surveys 1994-1998: IALS)가 있어서 이 도구를 이용하여 우리나라 문해 수준을 알아보기 위한 조사가 있었다. 한국 성인 16～65세 남녀 1,200명을 대상으로 측정한 문해력은 세 영역으로 나누어 신문, 광고문 등으로부터 필요한 정보를 이용할 수 있는 산문 문해(prose literacy)와, 지도, 시간표, 도표, 그림을 보고 필요한 정보를 정렬하거나 파악하는 문서 문해(document literacy), 그리고 기본적인 수량 계산 능력인 수량 문해(quantity literacy)를 포함시켰다.
  조사 결과 우리나라의 산문 문해는 평균 269.16점으로 세계 13위, 문서 문해는 237.5점으로 세계 19위, 수량 문해는 276.87점으로 세계 12위에 해당하여 한국 성인들의 영역별 문해 수준은 낮게 나타났다.
  이상을 학력별로 분석하면 중졸 이하 학력자의 문해력 수준은 스웨덴이 280.6점으로 가장 높았으며, 한국은 214.6점으로 미국(199.9), 칠레(196.5), 슬로베니아(189.5), 체코(166.3) 등의 국가보다 높아 중하위권을 보였다.
  고교 졸업 학력자는 스웨덴이 308.3점으로 가장 높았고, 한국은 239.9점으로 최하위인 칠레(239.0점)와 비슷한 수준으로 전체적으로는 최하위권에 위치하였다.
  대졸 이상 학력자에서는 스웨덴이 331.2점으로 가장 높았으며, 한국은 258.9점으로 칠레의 266.2점보다 낮아 조사된 전체 국가에서 최하위를 차지하였다. 대졸자는 산문 문해력 19위, 문서 문해력 23위, 수량 문해력 21위로 모두 최하위권이었다. 다음 도표는 학력별 문해력 평균으로 한국은 맨 우측에 고졸과 대졸 학력자가 최저 수준을 보여 주고 있다.

[표 3: 학력에 따른 국가간 문해력 점수 비교(문서 문해력)]

자료: 이희수 외(2001), 한국 성인의 문해 실태 및 OECD 국제 비교 조사 연 구, 한국교육개발원, P 105 인용

  특히 대졸 이상의 고학력자의 문서 문해력은 OECD 국가 중에 제일 나빠 고학력자들의 국어능력에 심각한 문제가 있음을 보여 주고 있다. 기초 국어 교육은 물론 대학 교양국어 교육도 강화해야 함을 보여 준다. 문해력은 단순 문자 해독만 측정하는 ‘단순 문맹률’보다 중요하여 국민의 실질 문맹률로 간주된다. 이런 결과는 한글을 단순히 읽고 쓰는 국민은 많아 단순 문맹률은 낮지만 문서, 도표 등을 정확하게 이해하는 문해력은 고학력자일수록 형편없어 문서 문맹률이 높음을 보여 준다.

4. 맺음말

  지금까지 국어능력의 개념을 검토해 보고 국어능력 부실의 실태를 진단해 보았다. 이제 다음의 해결책을 제안하고 맺는다.

  1. 공교육 국어 문법 교육의 정상화: 한글이 쉽다는 신화가 문법, 표기법도 대수롭지 않은 것으로 경시하는 풍조를 낳아 초중고교의 문법 교육이 가장 부실하고, 국어 영어 학습 과열로 국어 학습이 부실해져 국어능력이 저하되었다. 국어를 잘하면 외국어도 잘한다는 믿음에 근거한 국어교육과 외국어교육이 이루어져야 한다.
  수능 입시 문제 풀이 시간으로 전락한 고교 국어 시간부터 정상화해야 한다. 의사가 되려면 시신 해부 실습을 통해 인체를 이해하고 건강한 인체의 길을 추구하는 의사가 되듯이, 학생들로 하여금 문법 수업 시간에 언어를 분석하는 체험을 통해 국어 의사가 되어 자기와 남의 언어를 진단하고 처방, 개선할 수 있는 능력을 길러 주어야 한다.

  2. 국어능력 부실의 원인과 대책은 다음 여러 가지를 들 수 있다.
(1) 국어 교육의 기초인 문법 교육(어휘력, 문장력, 담화력 교육)이 체계적으로 이루어지지 않고 학습 시간이나 학습량이 부족하고 부실하여 기능 교육(말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 교육)도 부실하다. 따라서 초등교육에서부터 문법 교육을 체계적으로 강화하여야 한다.
(2) 단어(발음, 표기) 학습, 문장 학습, 담화 학습을 국어 교과서의 매 단원에서 익힘 문제 속에 [문법 익힘 활동]으로 ①어휘 활동(발음과 표기 주의할 단어, 고유어, 한자어, 혼동어, 외래어 관련 활동), ②문장 활동(비문, 퇴고 활동), ③담화 활동(담화 조직 훈련, 언어예절, 토론 활동 등)을 설정하여 평소 교과서 단원을 학습하면서 언어 의식, 단어·문장·담화 감각을 일깨워야 한다. 문법 교육은 문법 지식 암기교육에서 탈피하여 생활 언어 자료를 대상으로 문법 원리를 탐구하고 적용할 수 있는 ‘생활문법’이 되어야 한다.
(3) 발음 교육은 방언 존중의 표준어 교육이 이루어지고, 억양, 장단, 강세, 음량, 음색 등의 반(半)언어적 표현에 주의하는 훈련도 필요하다.
(4) 표기 교육은 문법 교육의 핵심으로 체계적 교수가 필요하다. 한글이 배우기 쉽다는 세종대왕에 대한 신화가 국어 표기나 어법 문제도 별 것 아니라는 미신을 조장하여 국어 문법, 어법 학습을 경시하는 풍조를 조장하였으므로 체계적으로 개선, 제공되어야 한다.
(5) 어휘 교육은 한자어 교육과 한자 이해 교육이 초등학교 단계에서 도입되어야 한다. 이미 국립국어원의 실태조사와 각종 여론조사, 학습자들의 요구조사에서 그렇게 요구되고 있다. 한글 전용을 하더라도 한자 및 한문 교육이 국어교육과 연계하여 이루어져야 한다.
(6) 문장 교육은 비문 예방 교육이 작문 퇴고 훈련과 연계하여 초중고교 현장에서 체계적으로 다루어져야 한다.
(7) 담화 교육은 언어예절 교육, 경청과 설득, 배려하여 말하기, 교육 토론, 교육 협상, 반언어적 표현 훈련이 강화되어야 한다.

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