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| 한국어 교원 양성 제도에 대하여 | |||||||||||||||||||||||||||||
| 최정순∙배재대학교 외국어로서의 한국어학과 교수 1. 들어가기 지난 4월 국내 일간지에 중국이 “올해에만 약 150여 명의 중국어 교사를 미국 내 고등학교에 파견하여 미국 내 중국어 교사 600여 명을 지도하고, 중국어 교육 자격증 취득을 준비 중인 미국인 교사 300여 명에게 재정 지원을 하기로 했다.”는 기사가 실린 적이 있다. 그보다 조금 앞선 3월 또 다른 일간지에는 2005년 미국 고교를 대상으로 중국어 교사 파견 희망 접수를 해 보았더니 무려 2,500여 개 고등학교에서 파견을 요청하여 중국의 한반(漢辦)1) 이 즐거운 비명을 지르고 있으며, 다른 한편으로는 파견될 중국어 교사는 최소한 영어도 할 줄 알아야 하는데 언제 2,500여 명의 교사를 양성해서 파견할 것인가 하는 고민에 빠져 있다는 기사가 실린 적이 있었다.우리는 과연 어떠한가? 중국의 한반(漢辦)처럼 교육부 장관을 총책임자로 하고 외교부, 상무부, 문화부, 국가발전개혁위원회 등 11개 부처의 차관들을 끌어 모은 그런 국가 차원의 국외 한국어 보급을 담당할 기관이나 한국어 교원 양성을 위한 기관이 있는가? 근래 우리 정부는 한국어의 국외 보급 사업의 체계적이고 효율적인 추진을 위해 국무조정실 주관으로 관계 기관의 협의를 거쳐 문화관광부, 교육인적자원부, 외교통상부 등 정부부처와 기관으로 구성된 ‘한국어 국외 보급 사업 협의회’를 2005년 7월 출범시켰다.2) 그러나 주요 목적 사업은 협의회의 명칭에서 보이듯이 한국어의 국외보급이 주목적일 뿐 국내외 한국어 교육의 종합적이고 체계적인 관리나 정책 마련 등을 위한 부분은 제외되어 있다. 현행 제도상 해외에서의 한국어 교육에 관한 업무와 한국어 교육능력 인증시험 같은 교원 양성상의 문제들은 문화관광부 소관이다. 그런가 하면, 대학에서의 한국어 교원 양성은 사실 교육부에서 전담해야 할 영역이지만, 실제로 교육부가 이 분야를 체계적으로 관리하고 있지는 못한 것이 현실이다. 그러므로 필자는 ‘제대로 된 한국어 교육’을 위해서는 중국과 같은 강력한 관리 기관까지 설치하지는 않더라도 ‘한국어 교육’을 전문화하고 체계화하기 위한 종합적인 정책이 필요하며, 그중에서도 전문 한국어 교원3) 양성이 무엇보다도 중요함을 강조하려 한다. 이 글에서 교원 양성의 필요성 및 배경, 그리고 현재의 교원 양성의 현황을 간단히 언급하고 마지막으로 효율적이고 전문적인 한국어 교원을 양성하기 위한 몇 가지 제언을 하고자 한다. 2. 한국어 교육의 다양화와 교원 수요의 다양화 그간 한국의 국제적 지위가 높아지고 한국의 제품들에 대한 대외 인지도 또한 높아지면서, 또한 거기에 한류의 바람을 타고 한국에 대한, 그리고 한국 문화, 한국어에 대한 관심은 지난 10여 년 사이 매우 높아졌다. 국외에서도 한국 문화나 한국어를 배우려는 외국인의 수는 증가하고 있으며, 고용 허가제와 관련하여 한국에 입국하려는 노동자들에게 한국 입국 전에 어느 정도의 한국어를 습득하도록 요구함으로써 국외에서 한국어를 배우려는 학습자들의 수가 더욱 늘어날 것으로 보인다. 그런가 하면 한국어를 배우기 위해 국내로 유입되는 외국인들의 수 역시 가파른 상승 곡선을 그리고 있음은 쉽게 주변에서도 확인할 수가 있다. 우선 외국인 유학생의 수만 보더라도 교육인적자원부 통계를 보면 2003년 9월 현재 3,525명이었는데 조항록(2005)에 따르면 2005년의 경우 7,000여 명에 이르는 것으로 추정되고 있다. 또한 국제결혼 이주 여성의 경우도 통계청에 따르면 2005년 현재 그 수는 75,000여 명에 이르러 최근 기하급수적으로 증가하고 있음을 알 수 있다. 이와 같은 외국인의 국내 유입 수의 증가는 당연히 한국어 교육의 교육에 대한 수요를 증가시키게 되고, 한국어를 외국어(제2 언어 포함)로서 가르칠 수 있는 인력의 양성이 필요하게 되었다. 이미 여러 차례 매스컴에서 지적하고 다루어 왔던 문제였지만, 지난 10여 년 동안 국내 유입 외국인 이주 노동자들은 체계적인 한국어 교육을 받은 적이 거의 없었다. 이들의 의사소통의 부재는 결국은 많은 사회적 문제를 일으킬지도 모른다는 우려가 여러 번 제기되었었다. 그럼에도 불구하고 이러한 우려는 여전히 불식되지 않은 것 같다. 지난 2005년 국립국어원에서 배포한 “국제결혼 이주 여성의 한국어 배우기와 문화 적응”이라는 보고서에 따르면, 면접 조사 대상자 19명 중 단 1명만이 체계적인 한국어 교육을 받았다고 한다. 그리고 이들 이주 여성들이 가장 원하는 것은 체계적인 한국어 교육이라고 조사되었다. 이들은 잠시 거주하는 외국인이 아니라 한국인으로서 한국 국적을 취득하고 자녀를 낳으면서 이 땅에서 살아갈 사람들이다. 이들이 소외받지 않고, ‘우리’의 한 부분이 되기 위한 다각적인 노력이 절실한 시점이다. 이는 더 나아가 이들 자녀들의 양육 문제와도 연결이 되기 때문에 쉽게 두고 볼 문제만은 아니다. 국제결혼 이주 여성들은 서울 이외의 지역에서 잠재적인 한국어 학습자의 상당 부분을 차지하고 있다고 보아야 할 것이다. 이 맥락에서 잊지 말아야 할 사실은, 한국어 교원의 수요와 공급 실태, 그리고 한국어 학습자의 유형이 지역에 따라 상당한 차이를 보인다는 것이다. 즉 서울 지역의 대학 부속 기관들의 경우 한국어 교원이 충분히 확보되어 있고 학습자들은 서로 다른 다양한 학습 목적을 가진 일반 목적의 학습자인 반면, 서울 이외의 지역에서는 학습자들은 대학 진학을 목표로 하는 유학생들,4) 또는 국제결혼을 통해 한국에 이주한 여성들이 주가 되며, 이들을 가르칠 전문적인 한국어 교원은 넉넉하게 확보되어 있지 못한 형편이다. 이런 지역적인 차이점들은 한국어 교원의 양성에서도 고려되어야 할 것으로 보인다. 3. 한국어 교원 양성의 현황 보통 우리들은 좋은 교육을 위해 무엇이 필요한가를 논의하면서 종종 좋은 교사를 양성하는 것, 좋은 교육용 교재를 개발하는 것, 적극적이고 효율적인 정책적 지원 등을 언급하곤 한다. 위 사항들은 모두 다 필요한 것들이지만, 필자는 이 중에서 ‘전문 교사의 양성’이 무엇보다도 시급한 문제라고 생각한다. 유능하고 잘 훈련된 교사가 양성되고 배출되면 이들이 좋은 교재를 쓰게 될 것이고, 정책 분야에도 좋은 역할을 하게 될 것이기 때문이다. 그렇다면 현재 한국어 교원들은 어떤 과정을 통해 양성되고 있는가? ‘한국어 교원의 양성 과정’은 크게 두 가지 과정으로 나뉜다. 하나는 대학에서 학사나 석사, 박사 학위 과정으로 이루어지는 학위 과정이고, 다른 하나는 대학의 부속 교육 기관에서 대개 단기간 이루어지고 수료증을 수여하는 비학위 과정이다. 학위 과정으로서의 외국어로서의 한국어 교육을 전공할 수 있는 학부 및 학과는 약 9개쯤 되고,5) 대학원은 일반대학원과 교육대학원을 모두 합쳐 약 16개쯤 된다.6) 이에 반해 소위 ‘단기 과정’이라 불리기도 하는 비학위 과정은 2006년 5월 현재 전국적으로 약 30여 개쯤 되는 것으로 파악되고 있다. 국어기본법 시행령 이전에 각 대학의 단기 과정은 최소 60시간에서 192시간까지 수업 시수가 다양했으며 대학이나 대학원에서 전공을 하는 경우와 비교하면 그 수업 시수가 절대적으로 적었다. 이런 단기 과정은 외국어로서의 한국어 교육을 대학에서 전공할 수 없었던 당시, 각 한국어 교육 기관에서 교원 양성의 필요성을 느끼고 개설하기 시작한 것이다. 현재 여러 대학과 대학원에 한국어 교육 전공 과정이 생겼고 전문적인 양성을 받은 교원들이 배출되고 있는데, 과연 이런 단기 과정이 계속 유지되어야 할 것인가 하는 의문이 생기게 된다. 그런데 한국어 교원의 전문성을 최대화하기 위해서는 물론 장기간에 걸친 양성을 받은 교원들의 비율이 점차적으로 높아져야 하겠지만, 현재 대도시 지역의 대학 부속 기관에서 요구하는 바와 같은 한국어 교육(이나 관련 전공) 석사 이상의 인력을 전국에 빈틈없이 배치하기란 (자원 봉사에 가까운 여건인) 현재로는 불가능하다. 따라서 현실적으로 이런 상황에서 부족한 한국어 교원을 확보하기 위한 방안으로서는 단기 과정도―적어도 당분간은─함께 계속적으로 제공되어야 하지 않을까 한다. 지난 2005년 7월, 우리 정부는 문화관광부를 통해 처음으로 한국어의 국외 보급 및 외국어로서의 한국어 교원에 대한 법적 제도적 장치를 마련했다. 이 ‘국어기본법’에서는 어떤 교육과정과 절차를 거쳐 한국어 교원에게 자격증을 부여할 수 있는가를 정하고 있으며, 그 규정 안에 한국어 교원 교육에 포함되어야 할 교과목과 요구되는 최소한의 수업 시수를 지정하고 있다. 아래에서는 한국어 교원의 자격을 국가가 인증하는 제도에 대해 살펴보겠다. 4. 교원 자격 인증 제도 교원 자격 인증 제도, 또는 교원 양성의 국가적인 차원에서의 관리가 필요한 이유는 우선 전문성을 보장하기 위해서이다. 국어기본법 및 시행령은 한국어 교원의 전문성과 자격 문제에 대해 처음 거론하면서 이를 규정화하였는데, 과연 한국어 교원의 전문성과 자격은 무엇이고 어떻게 확보되어야 하는가? 사실 제도나 법령 이전에 학문적으로 ‘외국어로서의 한국어 교육학’이 발전해야 하고, 그 내적 성장이 이루어져야 할 것이다. 그리고 한국어 교원의 전문성 제고를 위해서는 제대로 된 교육과정이 개발되어야 하고, 그 교육과정상의 교과목들의 세부적인 내용도 밝혀져야 할 것이다. 그렇다면 교사, 특히 언어 교사라면 갖추어야 하는 자격과 조건에는 어떤 것이 있을까? 어떤 전공에 대한 교육은 누구나 해당 분야에 대한 지식을 가졌다고 해서 아무나 가르칠 수 있는 것은 아니고, 반드시 분야 전문가에 의해 수행되어야 하는데 ‘교사’는 그런 역할을 해낼 수 있는 전문가이다. 언어(외국어) 교사의 경우 그 언어를 잘 말할 수 있다고 해서 잘 가르치는 것이 아니며, 그 언어를 가르치기 위해서는 언어에 대한 단순한 지식만이 아니라 그 언어를 통해 의사소통을 할 수 있는 능력을 갖출 수 있도록 학습자를 가르칠 수 있는 기술도 필요할 것이다. 즉 교사로서의 인성이나 자질에 대한 논의는 차치하고라도 다양하고 전문화된 지식의 획득을 위해서는 보다 심도 있고, 체계화된 교육이 필요하다는 것이다. 한국어 교육을 위해서는 한국어학적 지식, 한국학적인 지식, 한국어 교육학적인 지식 등이 요구된다. 이들 각 영역들 또한 하위 지식을 필요로 하는데 한국어학의 경우는 한국어 음성·음운론적 지식, 형태·통사적 지식, 의미 화용적 지식 외에도 일반 언어학적인 지식이 요구된다. 한국학적인 지식은 학습자 집단의 학습 목적의 다양성과 실제 수업 진행에서 한국어만이 아닌 ‘한국’에 대한 다양한 기초 지식이 필요하다는 점에서는 정치, 경제, 역사, 문화, 사회, 예술 등 한국 전반에 대한 종합적인 지식이 필요하다. 그다음으로는 무엇보다도 중요한, 실제 한국어 교육 현장에서 필요한 다양한 교육학적인 지식, 예를 들면 교육과정·교수요목 설계, 말하기·듣기·읽기·쓰기 등의 언어 기술(Skills) 교수법, 평가, 언어 교수 학습 이론의 깊이 있는 이해 등이 요구될 것이다. 4.1. 현행 한국어 교원 자격 인증 제도 우리나라에서 외국어로서의 한국어를 가르치는 교원의 자격 부여에 대해서 살펴보면 2005년 7월 국어기본법 및 시행령 시행 이전에는 공식적인 자격증 제도가 없었으며, 민간 차원에서는 한국어세계화재단 등의 기관이 발급하는 자격증이 있었고, 그 외에는 각 대학별로 수료증을 발급하는 정도였다. 그리고 실제 한국어 교원 양성을 위한 교육과정의 운영은 대학을 중심으로 하여 이루어졌다.2005년 7월 국어기본법이 효력을 발하게 된 이후, 한국어 교원에 대한 국가적 차원에서의 자격증 수여가 가능해졌고, 표준 교육과정에 준하는 교과목 예시를 다섯 개 영역으로 구분하여 제시하였다. 한국어 교원의 경우도 이러한 전문성 제고를 위해 5개 영역을 정하고 세부과목까지 예시화하여 학부의 경우는 45학점(이를 시간으로 환산하면, 한 과목이 3학점이면 1주에 3시간, 한 학기가 16주로 진행되므로 한 과목은 48시간, 15과목이면 720시간)을 요구하는 것이고, 부전공의 경우 21학점(336시간)을 요구하는 것이다. 반면에 학위를 목적으로 하지 않는 단기 과정에서는 동일한 교과목을 최소 120시간에 다루도록 하고 있으며, 2006년 하반기 시행 예정인 한국어 교육 능력 인증 시험에서도 이런 과목들이 평가 영역으로 포함되어 있다. 학위 과정과 비학위 과정의 한국어 교원 양성의 내용은 국어기본법에 다음과 같이 명시되어 있다.
실제 이러한 조치들은 각 대학 및 대학 부설 교육 기관에서의 한국어 교육 과정에 커다란 변화를 가져왔다. 대학 및 대학원의 교육과정이 조정되었고, 부설 교육 기관의 단기 교육과정이 최소 수업 시수 및 교육 과목에 따라 재조정되었다. 그러나 이러한 변화와 발전에도 불구하고 한국어 교원 양성이라는 측면에서 몇 가지 한계점이 드러난다. 특히 단기 과정은 전문성을 지닌 교원 양성을 위한 제도적 장치로서는 미비한 점이 많으며, 여기서는 그 문제점들을 지적하고자 한다. 우선, 국어기본법에 제시된 바에 따르면 총 45학점 720시수인 학위 과정과 총 120시간(최소)의 단기 과정에서 이수하도록 되어 있는 과목들이 크게 다르지 않다. 그러다 보니, 예를 들어 학부에서는 두 학기 8학점을 차지하는 말하기-듣기 교육론을 단기 과정에서는 8시간에 소화시켜야 하는 결과가 나오고(배재대학교 외국어로서의 한국어학과/한국어 교육원의 경우), 한국어사, 대조언어학 같은 과목들을 4시간에 마쳐야 하는데, 그렇다면 그 내용이 충실하기를 기대하기란 무리일 것이다. 결국 단기 과정에서는 기본적인 개념들을 전달하는 데에 그치고, 피연수자들은 그 내용을 단순하게 기억하여 시험을 치를 뿐, 이 지식을 바탕으로 자신이 한국어 교육에서 접하게 되는 문제들에 대해서는 이론적으로 접근하지는 못할 것이다. 그렇다면 이런 과목들을 과연 학부에서와 마찬가지로 단기 과정에서도 다루어야 하는가 하는 의문을 가질 수밖에 없으며, 또한 단기 과정에서는 오히려 더 기본적인 영역에 비중을 둠으로써 말하기, 듣기, 읽기, 쓰기 수업을 제대로 할 수 있는 한국어 교원을 산출하는 데 초점을 맞추어야 하지 않을까 하는 생각이 든다. 교원 양성에 바로 이어지는 다음 문제는 자격증 수여의 주체와 절차에 관련된 문제이다. 현재의 국어기본법에서는 두 가지 서로 전혀 다른 과정, 즉 단기 과정이나 학위 과정을 수료한 경우 시험을 거치거나(단기 연수) 거치지 않고(학위 과정) 국가가 자격증을 수여하도록 되어 있다. 그러나 교원의 전문성이나 양성 목적이라는 점에서, 이 두 과정을 동일하게 보고 한 가지 자격증을 부여7) 할 수는 없다고 생각한다. 이와 관련하여 다음에서는 주요 나라들의 자국어 교원 양성 현황을 간단히 살피면서 우리의 한국어 교원 양성의 현황과 비교하여 보기로 한다. 4.2. 주요 국가 자국어 교원 양성의 현황 미국이나 영국, 독일, 프랑스, 일본 등 어느 나라에도 정부가 외국어로서의 자국어 교원 자격증을 주는 나라는 없으며, 모두가 대학이나 대학원에서의 학위제에 의하거나 몇몇 국가에서는 국가가 어느 정도의 교육과정에 대한 지침을 제시하여 사설 기관에서도 개설이 가능하다.좀 더 자세히 살피면 미국의 경우는 국가 차원의 EFL 교사 교육 기관이나 자격증이 없고, 표준 교육 과정도 없다. 학위가 절대적인 권한을 가지며, 대학 부속 기관, 사설 기관에서도 자격증을 줄 수 있다. 그렇지만 정부 차원에서 영어를 보급하는 프로그램의 경우는 반드시 EFL 석사 이상 학위 소지자를 선발한다. 영국의 경우도 국가 차원의 인증 제도도 표준 교육과정안도 없다. 그 대신 사설기관인 RSA/UCLES(University of Cambridge Local Examina- tions Syndicate), 그리고 Trinity College of London의 인증 제도가 널리 인증되고 있다. 영국의 특징적인 점은 이들 기관에 의한 자격증이 세 가지로 구분되어 있다는 점이다. 우선 교육 초보자를 위한 CELTA라는 기초 자격증이 있고, 그다음으로는 3년 이상의 경력자를 대상으로 하여 교육한 후 부여하는 DELTA라는 자격증이 있다. 그리고 다른 하나는 MA(석사 학위)에 의한 것이다. 또 하나의 특징은 이러한 자격증을 받기 위한 교육과정이 어느 한 기관이나 대학이 아니라 인증 기관이 정한 몇 가지 요건을 갖춘 교육 기관이면 가능하며, 인증 기관은 이들 교육 기관을 관리하고 이들 교육 기관이 배출한 수료자들에게 자격증을 수여한다. 프랑스의 경우 역시 국가 차원 또는 사설 자격증 제도는 없으며, 대학에서 학사 또는 석사 학위를 취득해야 한다. 독일의 경우는 독일문화원(Goethe-Institut)이나 독일 학술 교류처와 같은 정부 대리 기관에 의해 독일어의 국외 보급이 이루어지는데, 대학에서 DaF(외국어로서의 독일어)를 전공한 석사 학위 이상을 소지한 사람들이 교육을 담당한다. 해외 외국인 독일어 교사를 초빙하여 독일어 및 독일 문화를 교육시키는 프로그램이 유명하다. 독일문화원에서는 현재 전 세계 독일문화원에서 가르치고 있는 교사들에게 연수 과정을 제공하며 앞으로 기관 소속의 모든 강사들에게 그 과정을 필수적으로 이수하게 할 계획인데, 이 디플롬 과정은 자국에서의 원격 교육, 독일에서의 연수, 수업 참관 및 시범 수업, 졸업 논문 등을 포함하고 있다. 한편, 독일에서 중등 교사가 되기 위해서는 한 사람이 몇 개 과목을 동시에 전공하는 것이 보통인데 (“역사와 영어”, “독일어와 음악” 등등), 국내 정규 학교에서 독일어를 모어로 하지 않는 학생들에게 독일어를 가르치기 위해서는 전공과목으로 DaF를 포함시킬 수도 있다. 일본의 경우는 정부 차원에서 외국어로서의 일본어 교사 교육과정에 대한 표준 교육과정을 제시하고, 사설 학원이나 대학이 프로그램을 설계하게 하는데 사설 교육 기관들의 활동이 두드러진다. 중국의 경우는 ‘국가 대외 한어(漢語) 교학 영도소조(領導小組)’를 통해 국가 차원에서 관리하고 있으며, 대학에서 중어중문 또는 외국어로서의 중국어를 전공해야 한다. 대졸 이상의 실제 외국어로서의 중국어 교육 경험이 있는 사람을 대상으로 자격을 주며, 특징적인 것은 외국어로서의 중국어 교사에 대한 자격을 정식 교사 자격과 동일하게 고시 제도를 통해 부여한다는 점이다. 이상과 같이 주요 국제어의 자국어 교사 양성 제도를 살펴보면 미국이나 유럽 국가들은 국가 주도의 자격증이 없으며, 대부분이 학위제를 활용한다. 영국이나 일본의 경우 사설 기관의 자격증을 인정하고 활용하지만 국가의 간섭은 없다. 또한 중국의 경우처럼 국가가 관리하는 경우도 있지만 학위제를 통해 운영한다는 점에서는 대동소이(大同小異)하다고 볼 수 있다. 5. 교원 전문성 확보를 위한 제안 비단 한국에서만이 아니고, 다른 나라에서도 ‘모어는 누구나 할 수 있기 때문에 아무나 가르칠 수 있다’는 생각이 일반인들 사이에 널리 퍼져 있으며, 그런 이유로 많은 사람들이 충분한 자격을 갖추지 못한 채로 언어를 가르치고 있는 것 같다. 하지만 4.에서 본 것과 같이 한 언어를 가르치기 위해서는 그 언어, 언어 학습과 교수, 교육학 등에 대한 전문적인 지식이 필요하며, 잘 갖추어진 교원 양성 과정만이 수업의 질과 동시에 가르치는 교수자의 질을 보장할 수 있다. 그러기 위해서 다음과 같은 점들을 제안하고자 한다. 1) 학위 과정을 통한 전문적인 교원 양성 한국어 교원 양성은 현재 학위 과정과 비학위 과정에서 동시에 이루어지고 있는데, 비학위 과정은 앞에서 논한 것과 같이 턱도 없이 짧은 기간에 전문가를 양성하려고 한다는 문제점을 가지고 있다. 사실, 어떤 직업을 위해서는 4년간의 양성이 필요하거나 필요하지 않거나 둘 중 하나일 것이다. 4년이 필요하다면, 그 과정을 120시간에 제공할 수는 없는 것이다. 그럼에도 불구하고 국어기본법에 의한 단기 과정과 학위 과정의 졸업생들이 받는 자격증에는 본질적인 차이가 없다. 그런가 하면 교사를 채용하는 기관들은 한국어 교육에 관련된 양성을 받은 기간을 묻기 전에 석사 졸업 이상의 학력을 전제 조건으로 하기 때문에, 다른 분야에서(보통 인문, 외국어 계열) 석사 학위를 취득하고 단기 과정을 받은 사람은 한국어 교원이 될 수 있는 반면, 한국어 교육을 학부에서 전공한 사람은 대학 부속 기관에서 한국어를 가르칠 수 없는 것이 현실이다. 이 상황을 개선하기 위해서는, 정말로 필요한 양성 기간을 생각하여 적절한 교육 기간을 정하고, 우선적으로는 정규 학위 과정을 통한 전문적인 교원 양성을 지원해야 할 것이다. 그렇게 할 때, 한국어 교원이 갖는 질적 전문성 보장이 가능해질 것이다. 2) 교원 지위 향상을 위한 제도적 장치 마련 동시에 이들 한국어 교원의 지위를 향상시키기 위한 제도적 장치가 마련되어야 한다. 궁극적으로는 한국어 교원은 단기 과정보다는 전문성을 확보할 수 있는 대학 학위 과정에서의 양성을 지향해야 할 것이다. 전문직으로서 대우를 받지 못하면서 장기간의 양성이 요구된다면 누구도 그 교육에 투자하려고 하지 않을 것이기 때문이다. 그러므로 한국어 교원의 전문화와 장기간에 걸친 양성은 이들의 지위 향상과 함께 이루어질 수밖에 없다. 그중 한 가지 방안은, 사범계열 졸업자에게 주어지는 것과 같은 국가적인 교사 자격증이 될 것이라고 생각한다. 더욱이 이주 여성의 동반 자녀8) 나 입학 전에 충분한 한국어 교육을 받지 못한 아동들의 수가 늘어나면서 이들에게 정규 교육 기관에서도 외국어로서의 한국어를 가르칠 필요성이 생긴다면, 이는 교육부가 주관할 수밖에 없을 것이며 이 일을 맡을 교사들을 양성하고 이들의 질을 보장하는 것 역시 교육부가 전담해야 할 것이다. 3) 전문 교원 양성을 위한 교육 내용의 내실화 아직도 한국어 교육학을 대학에서 가르친 역사가 길지 않으며, 교과목의 내용이나 각 교과목을 가르치기 위한 교재 등은 거의 정리가 되어 있지 않다고 볼 수밖에 없다. 상황이 이렇다면 현재 전국적으로 운영되고 있는 단기 과정은 더욱 심각할 것이다. 정말로 전문성을 지닌 교원을 양성하기 위해서는 먼저 한국어 교육학 자체가 내실을 갖추어야 한다. 이를 위해서는 이들이 무엇을 공부해야 할 것인가에 대한 대략적인 합의가 이루어져야 하지 않을까 한다. 이는 표준화된 교육과정의 개발과 연관될 수 있는 문제이며, 현재 계획되고 있는 것 같은 한국어 교육 능력 인증 시험의 평가 내용을 결정하기 위해서도 교육 내용의 정리는 필요하다. 현재 (단기 과정의 수료자들이 응시할 수 있는) 인증 시험의 내용 중에는 4년제 대학 과정에서조차도 다루지 못하는 내용들(한자 교육론, 한국어 번역론 등)까지도 들어 있는데, 이런 교육·평가 내용의 선정은 보다 객관적으로, 폭넓은 합의하에 이루어져야 할 것이다. 이와 관련하여, 가르칠 과목의 이름만을 정하는 것 역시 교원 양성의 질을 보장하기에는 충분하지 못하다고 본다. 각 교과목들이 명확한 교육 목표를 가지고 있을 때, 보다 더 질 높은 교육 내용이 만들어질 것이다. 4) 한국어 교원의 전문화를 위한 재교육 및 연수 제도의 상설화 앞에서 단기 과정의 문제점들을 지적했지만, 한국어 교원이 필요한 모든 곳에서 장기간에 걸친 양성을 받은 한국어 교원을 정규직으로 채용할 수는 없는 것이 현실이다. 그러므로 아직은 단기 과정의 수료자들에게 의존할 수밖에 없는데, 그렇다면 이들에 대한 지속적인 교육과 전문적인 지원을 제공하는 것이 필요할 것이다. 여기에는 아직 아무런 교육을 받은 일이 없이─때로는 기관에서도 도움을 받지 못하며 혼자─한국어를 가르치고 있는 교사들만이 아니라 한 번 짧은 연수를 마치고 더 이상 자신의 직업적인 능력을 개발할 기회를 누리지 못하고 있는 교사들도 포함되어야 한다. 아무리 지식이 많은 사람들도 그것만으로 누군가를 가르친다는 것은 쉬운 일이 아니다. 이론과 실제의 균형을 위한 연수 제도가 만들어져 이론적, 실제적 전문성을 갖춘 한국어 교원이 양성되어야 할 것이다. 6. 결론 이 글에서는 한국어 교원에 대한 양적, 질적으로 변화된 수요에 대한 논의를 바탕으로, 이 상황에서 요구되는 교원을 어떻게 양성할 수 있을까를 생각해 보았다. 현재 한국어 교원 양성은 학위 과정과 비학위 과정(단기 과정)으로 나뉘어 이루어지고 있으며, 두 경우 모두 (절차는 다르더라도) 문화관광부에서 발급되는 자격증을 취득할 수 있도록 되어 있다. 여기에서는 단기 과정의 문제점을 지적하고 전문적인 한국어 교원의 확보를 위해서는 학위 과정을 지향해야 한다는 견해를 밝힘과 동시에, 현실적인 교원 부족(전국적인 현상은 아니다)을 해소하기 위해 단기 과정을 유지하며 재교육을 실시하는 방안을 제시하였다. 위에서 언급된 제안들을 정리하면 다음과 같다. 1) 학위 과정을 통한 전문적인 교원 양성 한국어 교원 양성은 현재 학위 과정과 비학위 과정에서 동시에 이루어지고 있는데, 비학위 과정은 너무 짧은 기간에 전문가를 양성하려고 한다는 문제점을 가지고 있다. 이는 교육 기관에서의 채용에 있어 다시 문제시된다. 따라서 전문적인 한국어 교원은 정규 학위 과정을 통한 양성이 우선시되어야 할 것이다. 2) 교원 지위 향상을 위한 제도적 장치 마련 한국어 교원의 전문화와 장기간에 걸친 양성은 교원 지위의 향상과 함께 이루어져야 하는데, 그에 따른 방안으로는 교육부가 한국어 교원을 일반 교사들과 동등하게 인정하여 이들의 질을 보장해 주는 것이다. 3) 전문 교원 양성을 위한 교육 내용의 내실화 전문적인 한국어 교원의 양성을 위해서는 각 교과별 교육 목표의 명확성 등 한국어 교육학 자체가 내실을 갖추어서 체계적인 교육이 이루어져야 한다. 4) 한국어 교원의 전문화를 위한 재교육 및 연수 제도의 상설화 정규 과정을 통한 한국어 교원 채용만이 가능하지 않기 때문에, 단기 과정 수료자들에게 의존하게 되는데, 이들에 대한 지속적이고 전문적인 교육이 지원되어 이론적, 실제적 전문성을 갖춘 한국어 교원을 양성해야 한다. | 참고 문헌 |
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